Психология личности

Введение

Истории исследований в области психологии личности уже бо­лее ста лет. Более ста лет ученые ищут ответы на вопросы о при­роде личности, внутреннем мире человека, о факторах, опреде­ляющих развитие личности и поведение человека, его отдель­ные поступки и жизненный путь в целом. Этот поиск имеет отнюдь не только теоретическую ценность. С самого начала изучение личности было теснейшим образом связано с необходи­мостью решения разнообразных практических задач.

За минувшее столетие психология превратилась в развитую область знаний и практической деятельности для многих тысяч специалистов. Внутренняя специализация, сосуществование в рамках единой науки различных школ и направлений — все это, несомненно, свидетельствует о зрелости психологии как науки, представителей которой, однако, по-прежнему объединяет обо­стренный интерес к проблеме личности, проблеме, которая была и остается фундаментальной, ключевой.

Последние полтора-два десятилетия отмечены интенсивным развитием практической психологии. И хотя официальный об­разовательный стандарт в отечественной психологии был утвер­жден более тридцати лет назад (именно в 1966 году были откры­ты факультеты психологии в университетах Москвы и Ленин­града), она долгое время не выходила за пределы учебных аудиторий и исследовательских лабораторий, ограничиваясь прикладными разработками. В настоящее время психология включает в пространство своих профессиональных интересов и компетентности уже не только и не столько организации и кол­лективы, но отдельных людей с их жизненными проблемами.

Возможность оказывать реальную психологическую помощь людям, в том числе в сложных, кризисных ситуациях, видеть непосредственные результаты своей работы в психотерапии, консультировании, в решении разнообразных практических за­дач — эти и другие перспективы сегодня особенно привлекают начинающих психологов.

Психология без практики лишена своего главного смысла и цели — познания и служения человеку. Практическая ориента­ция, однако, не только не уменьшает значимость развития пси­хологической теории, но, напротив, усиливает ее: представле­ние о том, что для успешной практической работы необходимо, прежде всего, овладение рядом практических навыков и накоп­ление опыта, а теоретическое образование играет скорее второ­степенную роль, в корне неверно. Так, в западной психологии именно интенсивное развитие практики вызвало к жизни во­просы, которые относятся к общим проблемам психологии лич­ности. В частности, дискуссионным остается представление о ведущем начале в развитии личности: рассматривать ли его, как предлагают многие представители гуманистического направле­ния в психологии, как постепенное разворачивание заложенно­го в человеке потенциала, «обрекающего» человека на самореа­лизацию, или же процесс развития определяется чередой жиз­ненных выборов самого человека. Таким образом, в основе всякой — консультативной, терапевтической, психокоррекционной и т. д. — практики лежит определенная, более или менее детально разработанная теоретическая модель объяснения личности.

Современное состояние отечественной психологии во мно­гом характеризует интенсивный процесс освоения ею зарубеж­ного опыта, в частности, через приобщение российских психо­логов к мировой психологической литературе. Сегодня мы по­лучили возможность познакомиться и с лучшими образцами психологической классики, и с работами современных авторов в области практической работы.

Неизмеримо хуже обстоит дело с изданиями трудов отече­ственных психологов. Начинающему специалисту сегодня го­раздо легче познакомиться с зарубежными теориями, тогда как огромный и богатейший пласт российской психологической мысли во многом в настоящее время остается невостребованным. Хотя России – по ее роли в становлении научной психологии, величию имен ее ученых, богатству их идей – по праву может считаться родиной мировой психологической науки.

Актуальность и неразработанность позволили выдви­нуть проблему исследования истории психологии лично­сти, предпосылок и путей развития психологии личности в России в последнее столетие, т.е. начиная с трудов Рубинштейна, вплоть до конца XX века (работы Брушлинского). Решение этой проблемы составило цель настоящего исследования. В соответствии с целью исследования объектом избрана отечественная психология, а его предметом отечественная психология личности в последнем столетии.

Задачи исследования:

- выявить существующие подходы к предмету психологии личности и отразить их состояние;

- обобщить основные факты, выявить закономерности, категории и методы психологии личности;

• определить тенденции развития психологии личности на протяжении последнего столетия.

  1. Общая характеристика состояния проблемы личности и первый период ее разработки в отечественной психологии

Общая характеристика постановки проблемы личности в оте­чественной психологии объективно определилась, во-первых, со­циальными условиями развития психологической науки в совет­ский период в нашей стране, во-вторых, наличием в ней разных школ и направлений, в третьих, соотношением методологичес­кого, теоретического и эмпирического уровней исследования, которое по-разному складывалось на разных этапах развития отечественной психологии. Комплекс этих трех обстоятельств определил то, что на первом этапе советской психологии—в двадцатых и начале тридцатых годов в силу ориентации пси­хологов на решение актуальных социальных и практических проблем (например, беспризорности, дефектологии и т. д.) пре­обладало изучение реальной личности. Таковой для большин­ства психологов являлась личность ребенка, живущего и воспи­тывающегося в условиях советского общества того периода. Внимание исследователей было направлено не столько на создание теоретической модели личности и ее эмпи­рическую проверку, сколько на личность как психосоциальное явление. И психологи-исследователи, и практические психоло­ги, и педагоги имели дело с реальным ребенком, живущим в конкретных социальных условиях и попытались изучать связан­ные именно с этими условиями особенности ребенка, в том чис­ле способности, степень его развития, или отставания в услови­ях конкретной семьи, школы и т. д. Данное направление позднее оформилось в так называемое педологическое направление, ко­торое, кроме диагностики психических и личностных особенно­стей ребенка, имело целью корректировать, направлять его раз­витие (из чего, в частности и выросло понятие «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского, определившее соотношение взрослого и ребенка в этом процессе). Направленность на изу­чение и психолого-педагогическое содействие реальной лично­сти ребенка в отечественной психологии постепенно пришла в противоречие с присущей ей с самого начала направленностью на идеальную личность, каковой – в силу идеологических при­чин – все более становилась личность советского человека. Казалось бы, именно последняя должна была включать в себя все определения реальной личности, т. е. человека, живущего в кон­кретном - советском обществе. Но парадокс заключался в том, что изучение реальной личности советского человека было за­менено обсуждением и постулированием идеала советского че­ловека. В этом, прежде всего, проявилась идеологизация советс­кой психологии, как и всех гуманитарных наук. Отправным те­зисом и для философов и для психологов оказался идеал гармонически всесторонне развитой личности, который посте­пенно вытеснил и заменил изучение, в том числе далеких от этого идеала, реальных личностей (в числе которых в реальной жизни оказывались все больше алкоголики, девианты, искале­ченные сталинскими тюрьмами и лагерями лица). Можно ска­зать, что только в настоящее время—в конце восьмидесятых— девяностых годах психологи снова вернулись к изучению ре­альной личности, что, в частности, конкретно проявилось в обращении к проблемам психотерапии, алкоголизма, девиации, а также в формулировке общих проблем экологии человека как реальных проблем депривации нормальных условий, необходи­мых для развития личности. Резюмируя, можно сказать, что наиболее характерным для отечественной психологии являет­ся не различие эмпирического и теоретического исследований личности (как это имеет место в западно-европейской и амери­канской психологии, где классические теории стоят в стороне от многочисленных эмпирических исследований целого ряда ча­стных проблем личности), а отличие изучения реальной лич­ности от постулирования особенностей идеализированной лич­ности (или социальной утопии личности).

Однако, отечественные теории личности не свелись к чисто спекулятивным, а напротив, приобрели черты глубины, ориги­нальности в силу второй особенности развития этой области пси­хологии—того, что в психологии в целом существовало не­сколько основных школ (и ряд менее глобальных направлений), между которыми время от времени происходили теоретические дискуссии. Тенденции идеологизации, которая грозила заменить психологическую теорию личности социологигической схемой, противостоял своеобразный плюрализм подходов к личности разных отечественных психологов. Наличие в советской психо­логии разных школ (хотя их дискуссии иногда и приобретали идеологически окрашенный негативный характер), разнообра­зие теорий личности и взглядов на нее в целом явилось тем по­зитивным обстоятельством, которое определило теоретическую глубину отечественных теорий личности. Можно сказать, что теории личности развивались, разрабатывались в контексте еди­ной психологической науки, а само это единство поддержива­лось и на организационном, и на методологическом, и на науч­ном уровнях (в отличие, скажем, от структуры психологичес­кой науки США и других стран, состоящей из отдельных лабораторий в университетах разных штатов). В советской пси­хологии и в разработке проблемы личности преобладал методо­логический уровень, но благодаря методологическому единству взглядов существовала возможность сопоставления и выявления различных точек зрения на личность, что в целом содействова­ло развитию теории личности.

Историческая последовательность в разработке проблем лич­ности и место, удельный вес этой проблемы в структуре психо­логического знания на разных ее этапах также больше зависе­ли от социальных и идеологических причин, чем собственно на­учных. Как уже отмечалось, в двадцатых и начале тридцатых годов преобладало стремление решить практические проблемы, связанные со строительством социализма в стране. Предметом исследования являлась реальная личность в связи с конкретны­ми социальными условиями ее жизни (коллективом, условиями семьи, воспитания и т. д.). Несколько условно можно говорить о преобладании конкретной социальной детерминации при объ­яснении сущности личности.

Тридцатые годы оказались периодом первого собственно со­циально-политического и организационного кризиса психоло­гии, который явился следствием депривации социальной пси­хологии, психотехники и разгрома педологии. Здесь же наме­чается радикальный переход к разработке проблемы личности в двух направлениях: 1)как теоретической проблемы общей психологии на основе марксистской методологии, но соотносительно с контекстом мировой психологии (С.Л.Рубинштейн), 2) как им­плицитно подразумеваемой в контексте педагогических проблем и задач воспитания и эксплицируемой в качестве проблем пси­хического развития ребенка и его личности — Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др. Проблема реальной личности, детерминированной конкретными соци­альными условиями, постепенно превращается в методологичес­кую и теоретическую проблему. Исходная особенность психоло­гической науки о личности советского периода заключается в многоаспектности и многоуровневости изучения личности, под­ходов к ней: кроме двух традиционно выделяемых теоретичес­кого и эмпирического уровней исследования, с самого начала в советской психологии разрабатывался методологический уро­вень анализа личности — методологические принципы и пробле­мы, которые были одновременно и проблемами всей психологи­ческой науки. В двадцатые-тридцатые годы эти проблемы ак­туализировались в связи со стремлением психологов реализовать марксизм в психологии. Однако, поскольку основным предме­том изучения в двадцатых-тридцатых годах оказалась личность ребенка, а не взрослого, и проблемы ее развития, основной ме­тодологической проблемой стала проблема соотношения биоло­гического и социального в детерминации развития личности ре­бенка.

«Одной из основных задач, как отмечает А.Б.Залкинд, оказа­лась методология изучения детства, в которой, по его мнению, противостояли два основных направления—харак­терологический статизм (типология Кречмера) и динамическая характерология, питающаяся из аресенала психотерапии и пси­хоаналитической школы. А.В.Петровский в своей «Истории со­ветской психологии» (1967) дает справедливую и вполне сохра­нившую свою силу и на сегодня критику биологизаторской по­зиции, занимаемой, в частности, Е.А.Аркиным, и позиции, воплощенной в «социогенетической концепции» и даже целом направлении работ А.Б.Залкинда, С.С.Моложавого и др. П.П. Блонский, разрабатывавший проблему развития личности ребенка, увлекался биогенетическим законом, по существу исповедуя принцип педагогической пассивности по отношению к ребенку, пока тот имманентно не достигнет определенной стадии, которую прошло человечество (стадии цивилизации), но критическое пре­одоление такого подхода оказалось невозможным с позиций социогенетического принципа, исповедуемого упомянутыми авто­рами. Биологизаторскому фатализму был противопоставлен социологизаторский фатализм, согласно которому среда решает все, являясь определяющим фактором развития ребенка. Одна­ко, с сегодняшних позиций можно заметить, что неприемлемость абсолютизации роли среды не уничтожает важного звена, заклю­ченного в этом направлении, а именно позитивность попыток конкретизировать это понятие, выделив позитивные и негатив­ные условия развития ребенка».

«Эту задачу пытался решить М.Я.Басов. А.А.Смирнов дал детальный анализ взглядов этого интересного и несправедливо за­бытого психолога, который обычно упоминается лишь как автор методики психологических наблюдений за детьми. Именно Басов конкретизировал понятие среды, раскрыл индиви­дуализированный характер этого «мира» каждого организма и отошел от статичного, одностороннего понимания соотношения наследственности и среды в развитии личности, указав, что они меняются местами на протяжении развития. А.В. Петровский по­путно замечает, что в своих «Общих основах педологии» Басов даже не упоминает биогенетический принцип. Можно предпола­гать, что Басов оказал определенное влияние на С.Л.Рубинштейна или—во всяком случае они обсуждали основные положения пси­хологической теории деятельности». Басов сформулиро­вал важнейшие положения психологической теории деятельно­сти, динамика которой определяется характером взаимодействия личности со средой, дифференцировал понятия деятельности и активности, подчеркнув, что именно последняя составляет «истинный объект психологического изучения», дифференцировал разные виды деятельности, особо проанализировав игру как сво­бодную, в отличие от труда необязательную деятельность, и по­казав ее роль в развитии ребенка. Он детально рассмотрел дина­мическую структуру деятельности, характер взаимосвязи ее от­дельных единиц или актов. Особо важной в рассматриваемом контексте явилась идея Басова о личности как активном деяте­ле, который не только приспосабливается к действительности, но и приспосабливает ее к себе. Фактически в концепции Басова на­мечено первое понимание личности как субъекта.

Чрезвычайно существенно то, что психологи, принадлежавшие к педологическому движению, занимаясь изучением влияния конкретной среды, учитывали одновременно и роль наследствен­ности, способностей, в том числе и природных, врожденных, что знаменует допавловский этап развития психологии, поскольку впоследствии ориентация на теорию условных рефлексов вынудила психологов минимизировать роль природных предпосылок и гиперболизировать роль социальных и культурных.

«В тот же период в одной из своих ранних работ «Педология подростка» Л.С.Выготский гораздо более тонко и диалектично, чем впоследствии, вскрывает сложность процессов развития (ха­рактеризующих данный возраст). Важнейшим является то, что он раскрывает кризис, противоречия подросткового возраста, из­бегая многочисленных «интеллектуалистических» формул, ап­риорных схем Бюлер, Штерна, Гофмана, Тумлирца и др». Здесь еще содержится (позже «стертое с лица земли», т. е. из психо­логической науки) обращение к концепции Фрейда и ее рацио­нальная критика. Так Выготский, критикует Фрейда не только за абсолютизацию сексуального начала в развитии, что стало впоследствии общим местом любой критики, но указывает на на­личие порочного круга в объяснении механизма вытеснения. Он пишет: «Получается таким образом порочный логический круг: вытеснение объясняется действием тех сил, возникновение ко­торых в свою очередь объясняется вытеснением».

В.М.Бехтерев—как наиболее яркий представитель эпохи 20-х годов, соединивший в своем лице теоретика и экспериментатора, считал, что главной задачей является не изучение самой личности, а влияние на нее коллектива. Его интересует так на­зываемая «собирательная» личность и ее отличие от всякой от­дельной личности, в нее входящей — в чем очевид­на тенденция к теоретическому обобщению. За этим понятием собирательной личности без труда просматривается тип лично­сти советского человека, которому, начиная с сороковых годов посвящена «дежурная» глава в монографии или учебнике (С.Л.Рубинштейн, 1940, Б.Г.Ананьев, 1945, Н.Д.Левитов, 1952, Б.М.Теплов, 1953, В.А.Артемов, 1954 и др.) Таким образом, был осуществлен переход от конкретно-практического подхода к лич­ности к теоретико-идеологическому.

В двадцатые годы еще сохранялась линия типологического изучения личности, шедшая от работ А.Ф.Лазурского, которая могла бы обеспечить решение задачи изучения не конкретной личности, а ее конкретных детерминант. Эту возможность прекрасно обозначил С.С.Моложавый в своей статье «Принци­пы целостного изучения ребенка». «Типологический ме­тод,- писал он, – берущий явления в непосредственной близости к их конкретным условиям и ищущий реальных причинных связей, намечает нам правильный путь к изучению детского поведения... Чем ближе мы к этим конкретным условиям, тем ближе к особенностям изучаемых явлений, к их типическим признакам. Мы оперируем в таком случае не только момента­ми сходства, но и моментами различия, что уже само собой под­водит нас к раскрытию причин изучаемых явлений».

Подход этот, добавляет Моложавый, не должен быть до­веден до крайности, до индивидуализирования объекта, т. е. до конкретной личности. Однако типологический метод исследо­вания сохранился только в дифференциальной психологии в ва­рианте, идущем от павловской школы, и был актуализирован применительно к изучению личности только более чем полвека спустя.

Не анализируя более детально концепций личности ребенка двадцатых годов, можно сказать, что в них были заключены глу­бокие описания возрастных особенностей ребенка (младенца, дошкольника, подростка), продуманно соотнесены теоретичес­кие, исследовательские, методологические и диагностические задачи, даны дифференцированные по социальному основанию характеристики ребенка (например, подростка из рабочих) и все эти разнообразные позиции непосредственно соотнесены с кон­цепциями, существующими в мировой психологии—Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера и др. Именно поэтому столь живот­ворный родник не мог иссякнуть совершенно, и когда оказалась под запретом проблема личности, он дал начало изучению це­лого круга других проблем—развития, педагогических и пси­холого-педагогических проблем, возрастной и детской психоло­гии. Возможно, что зна­чительный пробел в последующем развитии психологической науки – недостаточное изучение личности взрослого, как в возрастной, так и в общей психологии — был вызван двумя про­тивоположными причинами: с одной стороны, влиянием науки двадцатых годов, ренессанс которой сформировал научную куль­туру изучения личности ребенка, с другой—идеологизацией и депривацией проблемы личности в целом. «К числу важнейших идей, ставших впоследствии путеводными для изучения лично­сти в целом, а не только личности ребенка, выдвинутых в двадцатые-тридцатые годы, относится культурно-историческая те­ория Выготского, которая впоследствии была конкретизирова­на А.Н.Леонтьевым. Кардинальными стали методологические принципы, (о которых речь пойдет ниже специально) разработан­ные Рубинштейном — личностный принцип, принцип единства сознания и деятельности и категория субъекта, превратившая­ся в настоящее время в субъектно-деятельностный подход».

«Две ключевые идеи Рубинштейна о соотношении личности и деятельности, личности и жизненного пути были как раз теми, до сих пор не оцененными в этом значении идеями, которые по­зволили перейти от конкретно-эмпирического к такому собствен­но теоретическому подходу к личности, который был не идеоло­гизированным, а научным учетом ее конкретной детерминации. Взаимосвязь личности и деятельности, раскрытая Рубинштейном через принцип единства сознания и деятельности, позволяла понять, как через деятельность в ее конкретно-историческом значении осуществляется детерминация личности». Точно также идея изучения личности в жизненном пути, подхваченная Рубин­штейном в начале 30-х годов после выхода в свет книги Ш.Бю­лер, оказалась, как мы увидим, способом раскрыть все многооб­разие конкретных детерминант, воздействующих на личность (не только влияния условий данного общества, но и конкретных ус­ловий именно ее собственной жизни).

Однако в конце тридцатых годов проблема личности в основ­ном исчезает со сцены психологической науки. В первом офици­ально одобренном учебнике «Психология», вышедшем в 1938г. под редакцией К.Н.Корнилова, Б.М.Теплова, Л.М.Шварца, фак­тически не было главы о личности, а лишь о ее индивидуально-психологических особенностях.

Исключение составляют работы и имена трех отечественных психологов, с которыми связана заслуга сохранения этой пробле­мы в тридцатых-сороковых годах, обеспечение научной непрерыв­ности в ее разработке. «Первым в их числе должно быть названо имя В.Н.Мясищева, который работал в Ленинграде в Институте им.В.М.Бехтерева в области клинической психологии, психиат­рии, т. е. проблем нормы и патологии личности. Он продолжил исследование реальной личности, причем именно личности взрос­лого человека. Вторым является уже названное выше имя Рубинштейна, который уже в «Основах психологии» (1935г.) и в первом издании «Основ общей психологии» (1940г.) включил главу, фактически посвященную личности (ее направленности, самосознанию и жизненному пути). Третьим является Д.Н.Узнадзе—глава грузинской школы психологии установки, поскольку в его трудах и трудах его учеников и коллег было раз­работано потребностно-мотивационное понимание личности, ко­торое сохранилось и развилось в силу недоступности для идеологической цензуры трудов на грузинском языке. В сороковых го­дах социальный идеал личности советского человека как всесто­ронней и гармонически развитой, проник в психологию и обра­зовал барьер для изучения реальной личности».

2. Методологические проблемы психологии личности

На методологическом уровне изучения личности можно выде­лить несколько основных методологических принципов и про­блем, которые и сегодня выступают как основные в отечествен­ной психологической науке. Это собственно личностный принцип, который первоначально был направлен против обособленного изучения отдельных психических процессов, свойственного пред­шествующему периоду развития психологии. Личностный прин­цип, раскрывавший зависимость всех психических процессов от личности как единого основания, был разработан Рубинштейном, и на разных этапах развития советской психологии решал раз­ные научные задачи, а потому видоизменял свое содержание. На первом этапе решалась задача преодоления методологии функци­онализма (характерной для дореволюционной психологической науки), которая состояла в выявлении личности как основания связи всех психических процессов. На более поздних этапах он приобретает и свое позитивное—операциональное содержание, фактически сближаясь с принципом единства сознания и деятель­ности: он становится способом изучения психических процессов и состояний в деятельности. «Необходимо изучать не изолирован­ное восприятие, мышление, память, а то, как воспринимает, мыслит и т. д. человек—это принцип, выдвинутый Рубинштей­ном и проходящий красной нитью через «Основы общей психо­логии» (1940). «Действительно, принадлежность индивиду, их ис­пытывающему субъекту (восприятия, мысли, стремления, наме­рения, желания и т. д.) —первая характерная особенность всего психического» — пишет С.Л.Рубинштейн, начиная определение предмета психологии. Во введении к главе о личности он конкретизирует эту формулу: «Зависимость психических процес­сов от личности, как индивидуальности, выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. У различных людей, в зависимости от общего склада их индивидуальности, имеются различные типы восприятия и наблюдений, различные типы памяти, внимания и т. д.<.......>