Год: 2002
Издательство: Академия
ISBN: 5-7695-0888-4
Серия: Высшее образование
Язык: Русский
Формат: PDF
Качество: Отсканированные страницы
Количество страниц: 185
Описание: В учебном пособии изложены основные концепции и понятия, связанные с темами способностей, мышления, творчества и психодиагностики; четко выделены основные тенденции в понимании творческих способностей, логика их становления и замены альтернативными. Представлена здесь и авторская концепция: впервые выделенная единица анализа творчества и валидный метод идентификации творческих способностей, раскрыта их структура.
Книга может быть интересна также специалистам в области психологии творчества и широкому кругу психологов, философов и педагогов.

ВВЕДЕНИЕ

В качестве пролога к изложению концепций творческих способностей и одаренности мне хотелось бы рассказать о встрече с тем, кто в конечном счете является объектом самой теории. Олегу Н. 9 лет. Он так страстно увлечен математикой и физикой, что, обучаясь индивидуально, проходит уже программу за восьмой класс. Делегация специалистов, посетившая школу, была поражена даже не столько объемом, сколько глубиной и структурированностью его знаний, наличием уже сформированного физического мышления. Все в процессе урока подтверждало, что перед нами подлинный вундеркинд. Поэтому, когда на вопрос одного из гостей, какие творческие работы выполнялись им по математике, он ответил: «Никакие», — все присутствующие были обескуражены. «Ну а по физике ты же выполнял творческие работы?» — продолжал упорствовать спрашивающий. И опять последовал ответ: «Нет». Видя общее недоумение, Олег с детской непосредственностью объяснил нам, что по математике, физике, биологии творческих работ вообще не бывает. Недоверие, выраженное на наших лицах, заставило его пояснить, что творческие работы, конечно, бывают, но только по русскому языку: «Там на листах так и написано: творческая работа». Оживление, наступившее в классе, мальчик расценил адекватно: «Не надо путать уровень выполнения с тем, что называется "творческая работа"!» — горячо воскликнул малыш и, задавшись желанием все же доказать свою правоту, попросил дать ему минуту на размышление. Лукавое детское личико стало очень серьезным, и через минуту он с гордым видом произнес: «Все правильно. Творческая работа — это не свободное, а просто устойчивое словосочетание».

В это мгновение нам всем, наверное, вспомнилось, что устами младенца глаголет истина. Эмоциональный шок, пережитый в тот момент, пройдет не скоро. Пожалуй, он даже усиливается при попытке раскрыть на редкость емкое определение Олега. В формулировке мальчика схвачена не только суть проблемы творчества, но и наряду с этим наличие его форм, закрепленных в практике, превращенных, ставших расхожими и потерявшими свой истинный смысл. Для Олега естественно, что любой труд требует полной отдачи, ценен сам по себе и то, что это и есть творчество, слишком интимно, чтобы говорить об этом громко и для всех. И напротив, афиширование, предваряющее еще не полученный результат, вызывает недоверие и настораживает.

«Просто устойчивое словосочетание» — это приговор злоупотреблению значимым понятием, которое как бы заранее обрекает на отсутствие самого явления. Поразительно, как ребенок уловил исходное противоречие, лежащее в основе реальных трудностей, связанных с пониманием того, что есть творчество. Они порождены тем, что существующее определение не отражает сущностную характеристику творчества.

Не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне — механизму, а по результату — продукту (созданию нового). Признавая это, психологи не рефлексируют, что определение творчества по критерию создания нового — это определение творчества по его феноменологии, лишь по его проявлению. В этом пункте психология разделила судьбу любой становящейся науки. Подобно этому, молодая физика, не имея научного определения теплоты, использовала градусник для ее измерения с опорой на чистую феноменологию: при нагревании тела расширяются. Поэтому определение творчества по новизне продукта — своего рода «градусник». При этом, естественно, нельзя ничего утверждать о его природе и механизмах.

Одновременно следует иметь в виду, что феноменология творчества сколь широка, столь и неоднородна. Одни ученые, очерчивая сферу творчества, считают, что оно характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делает человек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизации деятельности. Так появляется деление на творческие профессии и нетворческие. В основе такого деления лежит мысль: в творческой профессии проявления творчества — обязательная норма. Однако в силу этого определения можно быть не мастером, а ремесленником, но все равно принадлежать к творческой профессии.

Отсутствие научной дифференциации феноменологии творчества приводит к тому, что определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий.

Как проекцию нерешенности общей проблемы природы творчества можно рассматривать существующее положение в понимании творческих способностей и одаренности. Общепризнано отсутствие единого научно обоснованного понятия одаренности. Даже в психологической литературе часто приходится встречаться с чисто интуитивным представлением, а подчас просто иллюзией четкого понимания творческих способностей и одаренности. /

Отмечаемый парадокс — творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек», менее всего изучено — объясняется также спецификой его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественно-научных методов. Подтверждение тому — моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на свои методы. Примечательными в этом плане являются резюме X. И.Трика (1968), которым он заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, и исходные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: каким образом можно творчество «как спонтанный процесс изучать стимуль-но-реактивными методами» (Gutman, 1967). Но обычно наука под давлением социального заказа, требующего действовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относительности истины), обходится наличными на данный момент средствами и представлениями. Подчеркивая спонтанный характер творческого процесса, необходимо оговорить, что спонтанность связана не только с невозможностью прогнозирования момента озарения и решения исходной проблемы, но также с неопределенностью, сменой самого предмета, так как рожденная идея может не быть напрямую связана с решаемой проблемой. Напомним, что именно для объяснения этого явления уже древние греки ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею как непредвиденное следствие, возникшее вне связи с целью данной познавательной деятельности. Если греки ввели понятие, то на Востоке это явление получило обличив легенды о принцах Серендипа, обладавших способностью находить нечто ценное случайно, в поисках чего-то другого. Современная наука накопила столь мощный арсенал фактов подобного рода, что метафорическое высказывание Сурье: «Чтобы изобретать, надо думать "около"» (Ж.Адамар, 1970. — С. 21), расценивается естествоиспытателями как удивительно точное и адекватное выражение сути дела.

Однако пока эти попытки носят «наивный», буквальный характер. Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способности и главное, понять появление и утверждение сегодняшних приоритетов, необходимо восстановление исторического контекста проблемы, который один лишь может позволить адекватно оценить и полноценно понять конкретную теорию, ее место в системе теоретического знания, причины, вызвавшие ее к жизни, а затем к уходу со сцены, т. е. то, что является логикой развития науки, выявлением вектора ее развития и тех социальных факторов, которые выступают в качестве его катализатора. Предлагаемый далее текст является развернутым изложением университетского курса по психологии и диагностике творческих способностей. Книга содержит как текст авторских лекций, так и тексты, которые входят в список обязательной литературы, и поэтому может рассматриваться в качестве учебного пособия.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.................................................................................. 3

Часть I. ОСНОВНЫЕ ТРАДИЦИИ В ИССЛЕДОВАНИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ............................................6

Глава 1. Творческие способности: отождествление с высокими способностями............................................................................ 6

1.1. Исторический анализ проблемы..................................................g

1.1.1. По тропам науки..................................................................6

1.1.2. Метод проблемных ситуаций..............................................9

1.1.3. Методы интеллектуального тестирования........................ц

1.2. Психология способностей............................................................20

1.3. Развитие теории мышления в классической психологии..........23

1.3.1. Мышление как процесс......................................................25

1.3.2. Концептуальная модель......................................................25

1.3.3. Процесс решения задачи....................................................40

1.3.4. Кризис первой традиции...................................................59

Глава 2. Творческие способности: выделение специфической способности....................................................................................62

2.1. Предпосылки становления нового подхода................................62

2.2. Порочныйкругтестологии..........................................................63

2.3. Теория Гилфорда...........................................................................6§

2.4. Критика критериев креативности................................................71

2.4.1. Анализ понятия «дивергентность».....................................75

2.4.2. Дивергентное мышление....................................................77

2.5. Постгилфордский период.............................................................80

Часть II. ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССУАЛЬНО -

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПАРАДИГМЕ...............................................................................93

Глава 3. Предмет и метод............................................................................93

3.1. Предмет..........................................................................................93

3.2. Метод.............................................................................................94

3.2.1. Как можно исследовать «спонтанность»..........................94

3.2.2. Сравнительный анализ методов.........................................97